آموزش و طرد: سه پرده از یک مفهوم[1]

رضا اسکندری

1. طرد را به صور گوناگونی «تعریف» و «ترجمه» کرده‌اند. پس از گذشت چهار دهه از سال‌های میانی دهه‌ی 1970 و زمانی که دولت شیراک بحث مطرودین را جایگزین منازعه‌ی فقرا نمود [1]، سخن گفتن از طرد و مطرودین به پرشورترین بحث سیاست‌گذاران اجتماعی مبدل شده است. با این همه، جهان «دانش اجتماعی» هنوز از ارائه‌ی تعریفی منسجم از طرد ناتوان مانده است. در حالی که تفکر فرانسوی، والد این مفهوم، صورتی اندامی-یاخته‌ای به آن می‌دهد و در تقابل با مفهوم «هم‌بستگی» [2]، طرد را گسیختگی پیوندهای اجتماعی معنا می‌کند، بنیاد اروپایی به آن رنگی نهادی-فرآیندی می‌زند و طرد اجتماعی را رانده شدن یک فرد یا یک گروه از مشارکت در جامعه‌ی خود تعبیر می‌کند. گروهی دیگر به آن سویه‌ای فردانی-روان‌شناختی می‌دهند و بحث «ناتوانی» فرد یا گروه در مشارکت فعال یا همراهی با جریان اصلی جامعه را به پیش می‌کشند [3] و گروهی دیگر، به تبعیت از آمارتیا سن، دغدغه‌ی عدالت و حقوق انسانی را به پیش می‌کشند [4]. اما وجه اشتراک این همه، حضور شکلی از «فقدان» است که رابطه‌ی فرد یا گروه را با جامعه‌ی بزرگ‌تر تعریف و تبیین می‌کند.
2. کاربست چنین صورت‌بندی ساختاری-حقوقی‌ای ما را در تقابل با صورت‌بندی‌های قوم‌مدارانه و ارزش‌محور لوئیس‌ها و موینیهان‌ها [5] قرار می‌دهد. فقر، فلاکت و موقعیت حاشیه‌ای نه محصول یک خرده‌فرهنگ رو به زوال است و نه دامی که به دندانه‌هایی از جنس بی‌سوادی، فحشا و اعتیاد، توانش روانی-اجتماعی فقرا را برای بالاترکشیدن حیات خود از میان می‌برد. طردشدگان حتی با زیرطبقه‌های میردال هم یکی نیستند [6] چرا که رانه‌ی حذف آنان از حیات اجتماعی، الزاماً فقر نیست. هرچند این دو نگرش در کوفتن اژدهایی که از لای سطور «بازنگری‌های قانونی» ریگان یا سرمقاله‌های آتشین چارلز ماری یا جلدهای به دروغ سرخ نشریات «روشنگر» چنگ و دندان نشان می‌دهد، هم‌داستانند. صورت‌بندی «طرد»، برخلاف صورت‌بندی‌های پیشین، امر سیاسی را در پرده‌ی مهارت‌های فردی، عقده‌گشایی‌های فرهنگی یا نمودارهای توسعه‌ای پنهان نمی‌کند و نور چراغ‌های صحنه را به سمت بیرون افتادگان نمایش سیاست باز می‌گرداند. در پرتو چنین تابشی، سیمای راندگان و مطرودین باز دیده می‌شود: طبقات فرودست، مهاجران بدون مدرک، زنان، اقلیت‌های نژادی، قومی و جنسی، کودکان و سالمندان، معلولان جسمی و روانی. تمام آنانی که راهبران «فردای روشن»، به ناچار و بر اساس «راه حل نهایی» به کوره می‌سپردندشان، حالا به بیرون از صحنه‌ی زندگی اجتماعی رانده شده‌اند تا «دوزخ زمین» خود بار تطهیرشان را عهده‌دار شود.
3. اما افزون بر این، تحلیل بر اساس صورت‌بندی «طرد» امتیاز دیگری نیز بر سایر اشکال تحلیل اجتماعی دارد. طرد اجتماعی محصول گردش انسان‌شناسانه در علوم اجتماعی است و به همین سیاق، بر حقانیت و حتی ارزشمندی تنوع زیستی پای می‌فشارد. آنجا که «دیگ مذاب» و «برنامه‌های توانمندسازی»، به عنوان ابزارهای گریز از فقر، تغییر «مطرودین» را هدف خود قرار می‌دهند، تفکر مبتنی بر طرد می‌کوشد تا با تبدیل مطرودین به «سوژه‌های سیاسی»، «ساختار طرد» را آماج نقد خود قرار دهد [7]. پراکسیس مبتنی بر طرد، نه حذف و پاکسازی مطرودین را برمی‌تابد و نه خواهان تبدیل آن‌هاست. آن‌چه ضرورتاً باید در راه امحایش کوشید، ساختار طرد است.
4. آموزش در کارزار طرد خصلتی چندپاره دارد. گاهی موضوع طرد است، زمانی ابزار ستیز با آن و زمانی ابزاری در خدمتش. همان‌گونه که براهما در اوپانیشاد سه صورت به خود می‌گیرد: صورتی برآمده از تاماس یا تیرگی هاویه‌ای که جهان از آن زاده شده، صورتی برآمده از راجاس یا شوق خالق در خلق که چون عملی پس از عمل دیگر رخ می‌نماید و صورت سوم، برآمده از ساتوا یا پاکی ناب که غایت آفرینش است از پس بهسازی‌ها و تمیزیابی‌ها [8]. آموزش، براهمای جهان طرد است.
5. در تاماس، آنجا که خلق از دل تاریکی سر بر می‌آورد، آموزش با طرد می‌ستیزد. «پداگوژی»، میراث «گومناسیوم»های آتن [9]، از پس سال‌های سیاه دوباره برکشیده می‌شود تا در نهایت، با صورت‌بندی‌های کومنیوس، روسو، هربارت، پیاژه و ماکارنکو[10]، به شکل و شمایلی نو بازتعریف شود. این آموزش جدید قرار است آدمیانی نوپدید را برای جهانی نوظهور تولید کند. میراث روشنگری در شبکه‌ای از شریان‌ها به جریان می‌افتد تا با نخوت فضل‌فروشانه‌ی برخورداران پیش بجنگد و فرصتی برابر را در اختیار مردمان جهان نو قرار دهد. در چنین جهانی است که گرامشی آموزش را وظیفه‌ی هر گروه و حزب پیشرو می‌دانست و رکلو و فرر می‌کوشیدند تا سیاست‌ورزی آرمان‌شهری فوریه و پرودون را در ساحت آموزش پیاده‌سازی کنند [11].
6. اما زمانه‌ی راجاس، آموزش را در مرکز میدان نبرد طرد اجتماعی قرار می‌دهد. «حق تحصیل» خود به مبنایی برای طرد تبدیل شد. از تامس مور تا وولستون‌کرافت، و از او تا امیلی دیویس [12]، تنها برشی 350 ساله از سده‌ها مبارزه‌ی زنان برای حق تحصیل است. نبردی که در هر تاریخ و جغرافیایی رنگ و طعم دیگری به خود گرفته است. روبی بریجز بار نگاه‌ها و تحقیرها و دشنام‌ها را به جان خرید تا در کلاس سفیدپوستان تحصیل کند [13]. با این همه هنوز نژاد، جنسیت، تابعیت، سن، مذهب، طبقه و دارایی، خطوط مقدم نبردی هستند که آموزش را به زمین نبرد «طردشدگان» مبدل می‌کند. جهان، بی‌پروا نبرد طرد و پذیرش را به پیش می‌برد و مطرودان، جنگجویان ناگزیری‌اند که برای نفی طرد راهی جز ادامه‌ی این مبارزه در پیش رو ندارند.
7. سیمای آموزش در جهان ساتوا اما هنوز مبهم است. برشت در «گفتگوی فراریان»، خاطره‌ی یک پناهجوی آلمانی را از مدرسه‌اش این‌گونه تصویر می‌کند: «معلم تمام ناکامی‌های خصوصی، نگرانی‌های مالی، و فلاکت‌های خانوادگی را با درس توام می‌سازد و شاگردانش را هم در آنها سهیم می‌کند. او که دیگر هیچ مطلبی برایش جالب نیست، هم و غمش این است که روح جوانان را بسازد و تمام شکل‌های ریاکاری را به آنها بیاموزد. بدین‌گونه آنها را برای ورود به جهانی آماده می‌کند که در آن با آدم‌هایی مثل او، آدم‌هایی افلیج، ناقص و پاچه ورمالیده روبه‌رو می‌شوند.» آلتوسر آموزش را اصلی‌ترین ساز و برگ ایدئولوژیک دولت‌ها می‌داند که هدفش بازتولید گران‌بهاترین سرمایه‌ی سرمایه‌دار، یعنی نیروی کار مطیع است. کالینز به تبعیت از پولانی، از برنامه‌های آشکار و پنهان درسی می‌گوید. این برنامه‌ی پنهان است که از ما ماشین‌هایی مطیع و حرف‌شنو می‌سازد. ژیرو به جنگ با آموزش نولیبرالی می‌رود که بنیان‌های دموکراتیک هم‌بستگی اجتماعی را تحلیل می‌برد، رقابتی وحشیانه را به راه می‌اندازد و آزادی مدنی را در پیشگاه آزادی بازار قربانی می‌کند و بوردیو به نبرد با بازتولید زیست طبقاتی از خلال کنش پداگوژیک می‌پردازد. کنشی که بالذات، شکلی از خشونت نمادین است.
8. اما از آن سوی هستند کسانی که به تدبیر در آینده‌ی آموزش امیدوارند. پداگوژی رهایی‌بخش میراث خود را فرا می‌خواند. سنت فمینیستی محتوای آموزش شهرچند آرام، اما استوار گام بر می‌دارد. «آموزش پس از آشویتس» آدورنو، «یادگیری مشارکتی» فریره، «آموزش پسامدرن» ژیرو و «آموزش آنارشیستی» گربر، پاسخ به تلخ‌کامی‌های برجامانده از آموزش است که می‌تواند طلیعه‌ی جهان پاکی ناب این براهما باشد. هرچند آینده‌ی صورت سوم، این صورت واپسین، هنوز تیره است.

پی‌نویس‌ها:

 [1] ابداع واژه‌ی طرد اجتماعی را به رنه لنوار، مدیر اداره‌ی اقدامات اجتماعی در دولت ژاک شیراک نسبت می‌دهند. او در 1974، کتاب خود با عنوان «مطرودین» را منتشر ساخت و در آن، با کنار هم گذاشتن فقرا، معلولان، سالخوردگان، کودکان قربانی سوءاستفاده‌ها، مبتلایان به سوء مصرف دارویی و … مفهوم جدیدی را بنیاد گذاشت که ده درصد از جمعیت فرانسه‌ی آن روز را در بر می‌گرفت. این مفهوم خصوصا از سال‌های دهه‌ی 1980 محبوبیت بسیاری در جهان فرانسه‌زبان و سپس در آمریکای شمالی یافت. استفاده از این واژه رنگ و بویی از مخالفت تفکر فرانسوی با دلالت‌های مسیحی-لیبرالی واژه‌ی «فقر» را به خود گرفته بود که در واژه‌پردازی آنگلوساکسون محبوبیت بیشتری داشت. برای آشنایی بیشتر با تاریخ این واژه به مقاله‌ی ارزشمند آریان دِ هان با عنوان Social Exclusion: Enriching the Understanding of Deprivation رجوع کنید.

[2] در تفکر چپ فرانسوی، مفهوم هم‌بستگی یا Solidarite برای اشاره به موقعیتی در تقابل با هر دو صورت‌بندی لیبرالی و سوسیالیستی به کار گرفته می‌شود. در این نگره، زیست اجتماعی یک تن‌واره‌ی ارگانیک است که نه بر اساس روابط «دست‌های پنهان» بازار و نه بر اساس شکلی از مدیریت متمرکز، که بر اساس رابطه‌ی آزاد، خودانگیخته و داوطلبانه‌ی اجزاء این اندام‌واره به بالندگی می‌رسد. این دیدگاه بیش از هرچیز به سوسیالیسم لیبرتارین تمایل دارد.

[3] ر.ک.

Duffy, K, 1995: Social Exclusion and Human Dignity in Europe. Council of Europe

[4] علاوه بر آثار خود سن، برای آشنایی با نگرش «حقوقی» به مفهوم طرد اجتماعی، ر.ک.

Room, Graham. 1995. Beyond the Threshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion. Bristol: Polity Press.

[5] اسکار لوئیس، جامعه‌شناس و انسان‌شناسی آمریکایی و واضع عبارت «فرهنگ فقر» در اواخر دهه‌ی 1950 و پاتریک موینیهان، سناتور نیویورک در دهه‌ی 1960 و واضع عبارت «دام فقر».

[6] گونار میردال در میانه‌ی دهه‌ی 1960 واژه‌ی زیرطبقه را برای اشاره به گروه‌های فقیر شهری مورد استفاده قرار داد که عموماً قربانیان صنعت‌زدایی، فقر اقتصادی و –مشخصا در آمریکا- نابرابری‌های نژادی هستند. این عبارت تا میانه‌ی دهه‌ی 1990 هم‌چنان مورد توجه و محل بحث اندیشمندان رفاه، توسعه و سیاست‌گذاری اجتماعی بود.

[7] مفاهیم «دیگ مذاب»، «توانمندسازی» و «سوژه‌سازی» را به ترتیب از مرتون، لوئیس و رانسیر به عاریت گرفته‌ام. هرگونه شباهتی با لفاظی سیاستمداران در جهان واقعی، یکسره اتفاقی است!

[8] این روایت از مایئترایانیا اوپانیشاد نقل شده که از اوپانیشادهای اصلی است. در برخی از اوپانیشادها، براهما چهار سر دارد که هر یک به سمت یکی از جهات جغرافیایی است.

[9] پداگوژی از ریشه‌ی ago و pais یونانی، به معنای «هدایت کودک» است. گومناسیوم‌ها (که گاه به اشتباه ورزشگاه ترجمه شده است) در آتن باستان محلی برای تربیت پسران شهر بود. تربیت عضلات و آموزش جنگاوری در میدان ورزش و اموزش علوم و فصاحت و سیاست در سکوها و حجره‌ها. رد گومناسیوم را می‌توان در جای‌جای رسائل افلاطون نیز دید.

[10] جان ایموس کومنیوس، متاله، فیلسوف و آموزگار اهل چک در سده‌های شانزده و هفدهم بود. کومنیوس به واسطه‌ی باورهای دینی‌اش و دفاعیات سرسختش از آموزش همگانی، به ناچار پناهنده‌ی هلند شد. ژان ژاک روسو، فیلسوف سوئیسی-فرانسوی با کتاب خود امیل، تاثیری انکارناشدنی بر تعلیم و تربیت گذاشت. یوهان فریدریش هربارت، منفکر قرن نوزدهمی و پدر نظریه‌ی پداگوژی مدرن. به باور او پداگوژی ابزاری بود برای پیشرفت و توسعه‌ی مهارت‌های فردی و ایفای نقش شایسته‌ای در جامعه. ژان پیاژه پدر روان‌شناسی رشد بود و دیدگاه‌هایش سنگ زیربنای مدارس مدرن شد. ماکارنکو، معلم روس، طلایه‌دار تفکری دیگرسان در آموزش به مطرودان بود. نگاه او در کتاب‌های زندگی‌نامه‌ای او مندرج است.

[11] شارل فوریه، متفکر سوسیالیست-آنارشیست فرانسوی، از نخستین متفکرانی است که به تأسی از رابله، بحث از آموزش رهایی‌بخش یا آموزش کامل را به میان می‌کشد. آموزش کامل از منظر او، ترکیبی از آموزش فکر و تن بود که مسئولیت آن بر عهده‌ی اجتماع (یا کمون) قرار داشت، آن هم نه در فضایی منتزع از زیست اجتماعی. آراء او توسط پرودون و متفکرانی دیگر بسط یافت و توسط ژاک-الیز رکلو در فرانسه و فرانسیسکو فرر در اسپانیا به عمل درآمد.

[12] سِر تامس مور، در 1516 در کتاب اتوپیا خواهان حق برابر تحصیل برای دختران شد. هرچند دژخیم شاه ریش‌آبی سر او را جدا کرد، اما صدای او بی‌طنین نماند. مری وولستون‌کرافت، از نخستین فمینیست‌های جهان نو درخواست مور را به صدایی دیگر تکرار کرد. امیلی دیویس، در زمانه‌ای نزدیک‌تر به ما همین صدا را بازتاب داد و در 1876، مدرسه‌ی عالی دخترانه‌ی خود را به راه انداخت.

[13] روبی بریجز، نخستین دانش‌آموز سیاه‌پوستی آمریکا بود که در مدارس عمومی سفیدها درس خواند. او پس از صدور فرامین دولتی برای امحاء جداسازی نژادی روانه‌ی مدرسه شد، اما برای رسیدنش به کلاس‌های درس، نیازمند اسکورت پلیس بود. بریجز هنوز هم یک فعال اجتماعی است.

[1] این متن در شماره اول مجله پداگوژی به چاپ رسیده است .